EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SU RELACIÓN DE LA INTELIGENCIA

El estudio de la inteligencia ha sido objeto de múltiples controversias. En los últimos decenios se ha escrito mucho sobre esta problemática, tanto a nivel científico como de divulgación. Todos alguna vez nos preguntamos: ¿Qué es la inteligencia?, ¿Es una habilidad o son muchas habilidades?, ¿Es hereditaria? o ¿se le adquiere?, ¿Influye el aprendizaje sobre la misma?, entre otras interrogantes. Existen numerosos criterios, dimensiones y perspectivas para definir la inteligencia.

   

A principios del siglo XX, se entendía a la inteligencia como una capacidad heredada, que se podía explorar y “medir” a través de test. De la cuantificación de la misma surgió la fórmula del “Cociente intelectual”, que resultaba adecuada para justificar las desigualdades, desde un orden de lo “natural”.  Posteriormente, en 1927, Spearman (cit. en Gareca s/f) consideró a la inteligencia como una capacidad general, única, para formar conceptos y resolver problemas de índole “abstracto”.

En los años 60, Thurstone y Guilford (cit. en Gareca s/f) sostuvieron la existencia de varios factores o componentes de la inteligencia. En esta tradición pluralista se inscribe también, muchos años después la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1993) que sostiene que la inteligencia no es una facultad homogénea, sino un conjunto de habilidades heterogéneas (inteligencia lógico-matemática, lingüística, musical, kinestésica, etc.), por lo cual es necesario estudiar cada una de ellas de manera cualitativa y no sólo cuantitativa, como sostenían los psicometristas; aunque difiere en gran medida de las fuentes a las que se remite y está basada en testimonios neurológicos, evolucionistas y transculturales.

Piaget  considera a la Inteligencia  como “un término genérico que designa las formas superiores de organización de equilibrio de las estructuras cognoscitivas... es la adaptación mental más avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasaban los contactos inmediatos y momentáneos para alcanzar las relaciones extensas y estables...” o sea, como la capacidad de adaptación del individuo a nuevas situaciones. “Es primero que todo comprender e inventar” (Piaget, cit. en Gareca, 2009). Estudia los mecanismos psicológicos de estructuración endógena que se ponen en juego al momento de construir el conocimiento. De ello se infiere que considera a la inteligencia y su desarrollo como una característica individual y de naturaleza psicológica y su objeto principal de estudio es la manera  en cómo el individuo organiza su experiencia con el medio ambiente físico y social.

Autores como Mugny y Doise,  consideran que la inteligencia no es sólo una propiedad individual, sino un proceso relacional entre el individuo y los otros individuos que, construyen y organizan juntos sus acciones sobre el medio ambiente físico y social, en situaciones específicas. En la actualidad, estas líneas de investigación culturalistas se han desarrollado considerablemente, en virtud de los aportes de la teoría sociocultural de Vigostsky y de sus seguidores, quienes sostiene que los procesos psicológicos superiores (entre ellos, la inteligencia) se forman y desarrollan en el mundo de la cultura y en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros.

Para López (2009), la inteligencia escolar consta de tres grandes dimensiones (por eso se denomina tridimensional), que son las siguientes:

• Inteligencia cognitiva: consta de un conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades. Estas capacidades pueden ser prebásicas (percepción, atención y memoria), básicas (razonamiento lógico, orientación espacio-temporal, expresión oral y escrita y socialización) y superiores (pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo y pensamiento ejecutivo). Desde estas capacidades se consigue el talento, como máxima expresión de la inteligencia cognitiva.

• Inteligencia afectiva: se considera como un conjunto de procesos afectivos, valores, actitudes y microactitudes. De este modo, cognición y afectividad están relacionadas en la vida de las aulas. Los valores y las actitudes son el envolvente de las capacidades y destrezas.

• Inteligencia como arquitectura mental o arquitectura del conocimiento: está compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento). Y de este modo, se analiza cómo se construyen estos esquemas (proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo) y cómo se articulan y almacenan en la mente, diferenciando entre hechos, datos, información, conocimiento, sabiduría y talento.

• Inteligencia como una propiedad del cerebro (mente): Esta visión tiene como soporte teórico los desarrollos de la neurología y la neuropsicología. Las investigaciones neurológicas han evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones. Se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscópicas, como por ejemplo las perceptivas y funciones más complejas como las relativas al procesamiento lingüístico y espacial. Los estudios parecen demostrar que existe una base biológica para las inteligencias especializadas.

• Inteligencia como una conglomerado de capacidades (aptitudes): bajo esta visión se agrupan concepciones de inteligencia que exploran tanto el conocimiento adquirido por el sujeto,  como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas a contenidos concretos (aptitudes y potencialidades). Algunas de las más importantes son la inteligencia como un factor general o factor “g” de inteligencia, el cual se mide con diferentes tareas en una prueba de inteligencia (Spearman y Terman), y la  inteligencia multifactorial, independientes entre sí y que pueden ser medidas a través de distintas tareas (Thurstone y Guilford).

• Inteligencia asociada a las teorías cognitivas de procesamiento de información: Este tipo de inteligencia se mide  en términos de velocidad de procesamiento de información, para ello, se han ideado tareas para medir esta competencia. Estas tareas pueden identificar  los procesos implicados en el procesamiento de información y sus propiedades temporales. Dentro de este enfoque se considera que la inteligencia en un sujeto se puede medir por su tiempo de reacción o latencia de respuesta.   

En conclusión, la inteligencia es la capacidad de comprender y ésta es diferente en las personas; es una destreza o habilidad para razonar e imaginar que les permite integrar respuestas complejas y lograr resolver de manera eficiente situaciones problemáticas, como las que encontramos en el entorno escolar, las relaciones humanas y en general,  del mundo al que pertenecemos; el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta que nos permite obtener conocimientos que asimilamos por medio de la práctica o la experiencia, por lo tanto, podemos decir que el conocimiento es parte de la inteligencia, mas no es la inteligencia misma.

REFERENCIAS

Gardner, H. (1995). Estructuras de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples.

México: F.C.E

Gareca, S. B. (s.f.). CULTURA, INTELIGENCIA Y FRACASO ESCOLAR. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), 2-3.

Kornhaber, M. L. y Gardner, H. (1991).  El pensamiento crítico a través de las inteligencias

múltiples. En: Maclure, Stuart y Davies, Peter. (1991). Aprender a pensar y pensar en aprender. Barcelona: Gedisa, 

López, M. R. (2009). La inteligencia escolar, aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento .

Pueyo, A A. (1996). Inteligencia y Cognición. Barcelona: Paidós.

El aprendizaje escolar y su relación con la enseñanza

La actividad de aprendizaje consiste en una secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes. En el contexto escolar, ésta actividad está orientada a unos objetivos educativos que varían según las enseñanzas y etapas educativas, pero que básicamente apuntan hacia la integración social activa en una sociedad y cultura con todo lo que ello implica. Para poder comprender la relación proceso de enseñanza-aprendizaje debemos analizar  cada una de sus partes.

El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, donde se apropia de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores. José Martí dice que: "Es la actividad de asimilación de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseñanza". La actividad de aprender se compone de acciones que pueden ser más o menos eficaces, adecuadas o logradas en relación a los objetivos. En todo caso, la actividad humana y en concreto la actividad de aprendizaje pone en juego lo siguiente:

1. Conocimientos específicos relativos al tema de trabajo o de aprendizaje.
2. Estrategias de aprendizaje y procedimientos.
3. Metaconocimiento o conocimiento de los propios procesos psicológicos implicados en la realización de la actividad.

El docente se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes y de acuerdo con Tebar (cit. en Graells, 2011), los rasgos fundamentales del profesor son:

Ψ Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).

Ψ Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena autonomía.

Ψ Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualización, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y los recursos y adecuaciones organizativas de los espacios, distribución del alumnado, agrupamientos y de las tareas.

Ψ Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.

Ψ Promueve la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Pensamiento convergente.

Ψ Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...

Ψ Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad

Ψ Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo.

Ψ Atiende las diferencias individuales y desarrolla en los alumnos actitudes positivas:  “valores”.

La enseñanza es el proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiación por estos de la experiencia histórico-social y la asimilación de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socialización y formación de valores. Hurtado (2005) menciona que: “La enseñanza amplía las posibilidades del  desarrollo, puede acelerarlo y variar no sólo la consecutividad de las etapas del mismo sino también el propio carácter de ellas”.

Según Gagné, la enseñanza debe realizar 10 funciones para que se pueda lograr el aprendizaje: 

1. Estimular la atención y motivar.
2. Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje.
3. Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes, relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos).
4. Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo).
5. Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
6. Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compañeros y provocar sus respuestas.
7. Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas.
8. Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes.
9. Facilitar el recuerdo.
10. Evaluar los aprendizajes realizados.

Coll (1987), menciona que no se puede ofrecer una explicación detallada, fundamentada y útil  de  cómo  aprenden  los alumnos en la escuela,  si  no  se analizan primero los  procesos  de aprendizaje, ya que estos tienen  un  vínculo estrecho  con los procesos de enseñanza que están interconectados. Así mismo también intenta profundizar dentro la concepción constructivista en los "mecanismos de influencia educativa"  que deben tener lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje; como proceso único donde no se centre la  atención  en  uno  u otro de los aspectos que lo comprenden, sino en su conjunto.

La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso  que está regido por leyes concatenadas (pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras), que interactúan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema. El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la educación, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una  estructura  y un funcionamiento sistémico, es decir, está  conformado  por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Éste enfoque conlleva realizar un análisis de  los  distintos tipos de relaciones que operan en mayor o  menor  medida  en los componentes del proceso de  enseñanza-aprendizaje. 

Todo acto educativo obedece determinados fines y propósitos de desarrollo social y económico y en consecuencia  responde  a determinados intereses sociales, se sustenta en una  filosofía de la educación, se adhiere a concepciones epistemológicas específicas, tiene en cuenta los intereses institucionales y, por ende, depende en gran medida de las  características, intereses y posibilidades de los sujetos  participes, es decir, de estudiantes, profesores, grupo y  demás factores del proceso. En éste proceso el estudiante debe apropiarse de  las leyes, conceptos y teorías de las diferentes asignaturas que forman parte del currículo de su carrera y al mismo tiempo al interactuar con el profesor y los demás estudiantes, se van dotando de procedimientos y estrategias de aprendizaje, modos de actuación acordes con los principios  y valores de la sociedad; así como de  estilos de vida desarrolla.

Según los teóricos del tema de las estrategias de aprendizaje y de la metacognición, el “aprendizaje eficaz” es la capacidad del alumno para captar consciente o inconscientemente las exigencias de la tarea y de responder adecuadamente; es decir, la capacidad para reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Los alumnos que aprenden se caracterizan por estar organizados, tienden a pensar sobre lo que aprenden, buscan comprender la situación e identificar las habilidades apropiadas para la exigencia de cada tarea. Por ello, la profundidad y la calidad del aprendizaje están determinadas tanto por el conocimiento y comprensión de la naturaleza de la misma y por la información que se posee sobre el tema (saber qué y cómo), así como por el grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atención, memoria, razonamiento, etc. Y este control comporta la posibilidad de ser consciente de la naturaleza, del estado y funcionamiento de los propios mecanismos de pensamiento (Gómez, 1996).

El aprendizaje de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes. Es una actividad intransferible. Cada persona tiene que aprender por sí misma. Se puede aprender en grupos, pero el aprendizaje y las modificaciones se efectúan dentro del individuo, en cada uno a su manera. La enseñanza ayuda al aprendizaje. Enseñar es guiar las experiencias del aprendizaje. En esa intención, es necesario ayudar a nuestros alumnos a librarse de actividades equivocadas en el proceso de aprendizaje:

a)     Dependencia excesiva del profesor. Casi en todas las clases hay estudiantes que parecen atorados, que de continuo necesitan y piden ayuda para proseguir su trabajo. Les cuesta empezar una tarea, no están seguros de lo que deben hacer o temen hacerlo mal, y cuando se les ayuda a emprenderla, la inician pero luego piden ayuda para el paso siguiente.

b)    Conducta rutinaria. Existen algunos estudiantes que se resisten a las nuevas ideas, a las nuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefiere caminos viejos, formas que le son familiares.

REFERENCIAS

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Bolívar, A.  (29 DE JULIO DE 2011). La mejora de los procesos de

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Graells, P. M. (7 de agosto de 2011). La enseñanza. Buenas prácticas.

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López J.  (2005). Educación y Desarrollo sensorial. La habana.

Martí, J. Citado por J, Chávez en Educación, No 81, Cuba, 1992.

Los instrumentos de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e información del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado o una interpretación incorrecta provoca una distorsión de la realidad. Sin embargo, no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos", solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación. La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte. 

En la actualidad disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos, creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objetivas", diseñadas a partir del programa de investigación científica del conductismo, con una serie de especificaciones técnicas importantes en cuanto a la construcción de ítemes y al análisis e interpretación de resultados. También contamos con un conjunto de normas técnicas para la utilización de las denominadas "pruebas subjetivas"- a veces llamadas "tradicionales"- en las que, a diferencia de las pruebas objetivas que sólo admiten una única respuesta correcta, se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. En este último campo, las normas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la construcción, la administración y la interpretación de los resultados, con el propósito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas. Consideramos que se trata de una función fácil de resolver técnicamente en el marco de las teorías del conductismo porque se limita a evaluar lo que se puede observar. Las corrientes cognitivas, en cambio, se proponen evaluar los procesos mentales, que resulta más complicado. La cuestión de la evaluación, en cambio, es menos importante para las didácticas humanistas que plantean una relación diferente entre docente y alumno en la que los aprendizajes son aún más difíciles de evaluar que en las propuestas didácticas cognitivas.

Tipos de instrumentos de evaluación

 A continuación presentamos una síntesis de algunos tipos de instrumentos de evaluación que son utilizados actualmente para la evaluación del aprendizaje:

Examen: Este tipo de instrumento debe representar fielmente el contenido y los procesos inherentes a los objetivos de aprendizaje reduciendo al mínimo las fuentes de error en la medición. Es útil para apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los objetivos previamente establecidos. Existe una gran variedad de ellos.

Ψ Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado. En ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.

Ψ Exámenes objetivos o de respuesta corta: Estas pruebas se llaman objetivas porque intentan eliminar la subjetividad del profesor al analizar, procesar y calificar la prueba. Los ejercicios de esta prueba se presentan, por lo general, en forma de pregunta directa. El estudiante sólo debe dar una respuesta simple, una palabra, un número, un nombre, etc.

Ψ Pruebas de complementación: Consiste en una serie de oraciones o frases donde faltan ciertas palabras que expresan conceptos. La omisión puede ser al principio, al medio o al final. Para completar la frase u oración el alumno debe incorporar la palabra que falta. Es una prueba que mide, fundamentalmente, la memorización.

Ψ Pruebas de selección

          Verdadero y falso. Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas.

 Selección múltiple. Consiste en una pregunta básica, seguida de tres, cuatro o cinco opciones.

Por pares o relación de columnas. Es llamada también prueba de correspondencia. Consiste en una serie de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros, que tengan relación entre sí.

Ψ Pruebas de identificación

         Ordenación. También llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una serie de hechos, fenómenos o partes de un todo en forma desordenada. El alumno deberá ordenarlos según las instrucciones.

Localización o Identificación. Consiste en presentar dibujos, gráficos o fotografías para que el alumno identifique o localice las partes componentes de la ilustración.

Ψ Examen con posibilidad de consultar bibliografía (a libro abierto): este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el docente puede optar incluso por proponer trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de una temática.

Ψ Examen temático o de composición: este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo desarrolle con entera libertad. La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas. Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento.

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del alumno, sus actitudes y comportamientos.

Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes.

Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes.

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información.

Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.

Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías.

Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.

REFERENCIAS

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los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. México: PAIDÓS

Cañedo, C. & Cáceres,  M. (s/f ). FUNDAMENTOS TEÓRICOS

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Medina, M.  Instrumentos de Evaluación. Recuperado el 25 de octubre

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Rubio, G. R. (s/f) Evaluación del alumno mediante nuevas técnicas en

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Evaluación y Medición

La necesidad de medir es evidente en la mayoría de las actividades técnicas o científicas. Sin embargo, no interesa sólo contar con medidas sino también saber si dichas medidas son válidas. Para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, el cual queda totalmente ignorante de qué sabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe lo que sabe (Dávila, Recillas & Lira, 2006).

La calificación sirve poco educativamente hablando y no es muy útil  para orientar al mejoramiento de la enseñanza.  “En términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa. Para que ella se dé, es necesario la presencia de sujetos". Para aclarar un poco lo anterior, comenzaremos por definir la acción de medir, calificar y evaluar de la forma siguiente:

MEDIR: Es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona. De acuerdo con Fenton y Pfleeger (citado en Sanz, 1998),  la medición es el "proceso por el cual se asignan números o símbolos a atributos de entidades del mundo real de tal forma que los describa de acuerdo con reglas claramente definidas". Por ejemplo cuando determinamos la estatura de una persona o el peso de un objeto, se efectúa una medición.

CALIFICAR: Implica una medición  y se refiere a asignar un valor,  que puede ser una cantidad numérica, al atributo medido después de haberlo comparado  con un patrón. El patrón que se usa puede tener una escala  de intervalo o de razón, para dar o poner una nota.

EVALUAR: Se establece como el acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación. Por ejemplo, cuando decimos: el alumno no está motivado, es honesto o es demasiado lento, en realidad hacemos una evaluación. Se toma nota de la magnitud de una característica, se compara con un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación; es el valor o importancia que damos a una medición (Tombari & Borich, 1999). Otra definición que resulta pertinente es la establecida en la Sala de Instructores de la escuela de Infantería "Gral. Manuel José Arce", que establece que “la evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje”. Para Tirado (2010), “ la evaluación constituye una actividad profesional que se ha ido especializando, por lo que podemos hablar de campos constituidos en torno a la evaluación de los aprendizajes, la evaluación curricular, la evaluación docente, la evaluación de programas psicoeducativos, la evaluación institucional, entre otras”.  Como puede apreciarse, la evaluación incluye  a la medición y en consecuencia a la calificación, pero no al revés, de hecho es factible evaluar sin medir, como cuando evaluamos una obra de arte; o sin calificar, como en las autoevaluaciones.

Para la Psicología, la medición surge desde la perspectiva conductista, que propone evaluar conductas en términos particulares ya sean observables o captables a través de los sentidos;  capaces de propiciar juicios y reacciones lo más similares posibles entre diversos observadores, buscando controlar las circunstancias en las que se realiza la evaluación. Este enfoque aplicado al contexto educativo tiene como prioridad la medición de los productos de aprendizaje, lo cual se realiza mediante la identificación de metas y objetivos, haciendo énfasis en la asignación de puntajes lo más acordes posible con las conductas de interés que se han logrado observar.  Los instrumentos de evaluación suelen consistir en pruebas o test de tipo objetivo, ya sean orientados por la norma o por el criterio.  En las actividades educativas en particular, los objetivos son tan amplios y los influyen tantos factores que su evaluación resulta muy compleja y amplia incluida la evaluación de las instituciones mismas, los planes de estudio, los profesores, alumnos, las áreas administrativas, las académicas, etc.

TIPOS DE EVALUACIÓN. Se observan diferentes categorías de evaluación, de acuerdo al propósito que se tenga.

• Evaluación formativa: Se lleva a cabo durante  el proceso de aprendizaje y se utiliza preferentemente como estrategia de mejora o para ajustar los procesos educativos, con el fin de conseguir tanto las metas como los objetivos previstos.
• Evaluación sumativa: es aplicada en los procesos terminados. 

Ψ Según su extensión tenemos:

a)     Evaluación Global: Pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, centro educativo, etc. Es considerado como el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad en la que se puede interactuar, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada puede aumentar, pero no siempre es posible.

b)    Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes de dimensiones de un centro, de un programa educativo, del rendimiento de los alumnos etc.

Ψ Según los agentes evaluadores:

• a)     Evaluación Interna: Es llevada a cabo por los propios integrantes de un centro, un programa educativo etc., pero también ofrece diversas formas de realización como las que se mencionan a continuación:

 I.  Autoevaluación.  Los evaluadores evalúan su propio trabajo, los roles de evaluador y evaluado coinciden en la misma persona.

II.  Heteroevaluación.  Evalúan la actividad o el trabajo personas diferentes a las evaluadas.

III. Co-evaluación. En esta evaluación los sujetos o grupos se evalúan mutuamente, evaluadores y evaluados cambian su papel alternativamente.

• b)    Evaluación Externa: Ésta tiene origen cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos", que pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Ψ Según el momento de aplicación:

a)     Evaluación Inicial o Diagnóstica: como bien lo dice su nombre sucede al inicio del curso académico y consiste en recoger datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b)    Evaluación Procesual: Se valora a través de la obtención de datos continua y sistemáticamente, del funcionamiento de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c)     Evaluación Final: Obtención y valoración de los datos al culminar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un curso escolar, etc. o para la consecución de algún objetivo.

No obstante,  los especialistas en el campo de la evaluación consideran que se cometería un gran error si las instituciones educativas simplemente intercambiaran las evaluaciones mediante pruebas estandarizadas de respuesta fija por las evaluaciones alternativas o auténticas con fines de retención, promoción o graduación de los estudiantes. Puesto que las evaluaciones alternativas pueden incluso revelar mayores disparidades o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes enfocadas en explorar el conocimiento declarativo, dichas evaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuidado y pertinencia.  

Una evaluación adecuada es aquella que busca valorar aprendizajes contextualizados y se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales. Además, ésta estaría enfocada en el desempeño del aprendiz o en las producciones y logros de un programa y cambiar la cultura de la evaluación imperante (centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente a los hechos).

Una valoración apropiada centrada en el desempeño busca evaluar lo que hacen las personas, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y situación determinada, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Así mismo, implica el ejercicio de la autoevaluación de parte de los participantes, pues se tiene como meta la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su actuación y aprendizajes. En este sentido, es una evaluación de proceso y formativa, donde se vuelven prácticas relevantes la evaluación mutua, la co-evaluación y la autoevaluación.  En conclusión, la respuesta a cuándo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE,  y se incluye la evaluación de las actitudes.

REFERENCIAS

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Modelos de evaluación de Programas". Bordón, 42 (4), (pp.423-431).

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