Los instrumentos de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e información del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado o una interpretación incorrecta provoca una distorsión de la realidad. Sin embargo, no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos", solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación. La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte. 

En la actualidad disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos, creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objetivas", diseñadas a partir del programa de investigación científica del conductismo, con una serie de especificaciones técnicas importantes en cuanto a la construcción de ítemes y al análisis e interpretación de resultados. También contamos con un conjunto de normas técnicas para la utilización de las denominadas "pruebas subjetivas"- a veces llamadas "tradicionales"- en las que, a diferencia de las pruebas objetivas que sólo admiten una única respuesta correcta, se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. En este último campo, las normas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la construcción, la administración y la interpretación de los resultados, con el propósito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas. Consideramos que se trata de una función fácil de resolver técnicamente en el marco de las teorías del conductismo porque se limita a evaluar lo que se puede observar. Las corrientes cognitivas, en cambio, se proponen evaluar los procesos mentales, que resulta más complicado. La cuestión de la evaluación, en cambio, es menos importante para las didácticas humanistas que plantean una relación diferente entre docente y alumno en la que los aprendizajes son aún más difíciles de evaluar que en las propuestas didácticas cognitivas.

Tipos de instrumentos de evaluación

 A continuación presentamos una síntesis de algunos tipos de instrumentos de evaluación que son utilizados actualmente para la evaluación del aprendizaje:

Examen: Este tipo de instrumento debe representar fielmente el contenido y los procesos inherentes a los objetivos de aprendizaje reduciendo al mínimo las fuentes de error en la medición. Es útil para apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los objetivos previamente establecidos. Existe una gran variedad de ellos.

Ψ Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado. En ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.

Ψ Exámenes objetivos o de respuesta corta: Estas pruebas se llaman objetivas porque intentan eliminar la subjetividad del profesor al analizar, procesar y calificar la prueba. Los ejercicios de esta prueba se presentan, por lo general, en forma de pregunta directa. El estudiante sólo debe dar una respuesta simple, una palabra, un número, un nombre, etc.

Ψ Pruebas de complementación: Consiste en una serie de oraciones o frases donde faltan ciertas palabras que expresan conceptos. La omisión puede ser al principio, al medio o al final. Para completar la frase u oración el alumno debe incorporar la palabra que falta. Es una prueba que mide, fundamentalmente, la memorización.

Ψ Pruebas de selección

          Verdadero y falso. Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas.

 Selección múltiple. Consiste en una pregunta básica, seguida de tres, cuatro o cinco opciones.

Por pares o relación de columnas. Es llamada también prueba de correspondencia. Consiste en una serie de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros, que tengan relación entre sí.

Ψ Pruebas de identificación

         Ordenación. También llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una serie de hechos, fenómenos o partes de un todo en forma desordenada. El alumno deberá ordenarlos según las instrucciones.

Localización o Identificación. Consiste en presentar dibujos, gráficos o fotografías para que el alumno identifique o localice las partes componentes de la ilustración.

Ψ Examen con posibilidad de consultar bibliografía (a libro abierto): este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el docente puede optar incluso por proponer trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de una temática.

Ψ Examen temático o de composición: este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo desarrolle con entera libertad. La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas. Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento.

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del alumno, sus actitudes y comportamientos.

Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes.

Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes.

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información.

Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.

Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías.

Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.

REFERENCIAS

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Evaluación y Medición

La necesidad de medir es evidente en la mayoría de las actividades técnicas o científicas. Sin embargo, no interesa sólo contar con medidas sino también saber si dichas medidas son válidas. Para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, el cual queda totalmente ignorante de qué sabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe lo que sabe (Dávila, Recillas & Lira, 2006).

La calificación sirve poco educativamente hablando y no es muy útil  para orientar al mejoramiento de la enseñanza.  “En términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa. Para que ella se dé, es necesario la presencia de sujetos". Para aclarar un poco lo anterior, comenzaremos por definir la acción de medir, calificar y evaluar de la forma siguiente:

MEDIR: Es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona. De acuerdo con Fenton y Pfleeger (citado en Sanz, 1998),  la medición es el "proceso por el cual se asignan números o símbolos a atributos de entidades del mundo real de tal forma que los describa de acuerdo con reglas claramente definidas". Por ejemplo cuando determinamos la estatura de una persona o el peso de un objeto, se efectúa una medición.

CALIFICAR: Implica una medición  y se refiere a asignar un valor,  que puede ser una cantidad numérica, al atributo medido después de haberlo comparado  con un patrón. El patrón que se usa puede tener una escala  de intervalo o de razón, para dar o poner una nota.

EVALUAR: Se establece como el acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación. Por ejemplo, cuando decimos: el alumno no está motivado, es honesto o es demasiado lento, en realidad hacemos una evaluación. Se toma nota de la magnitud de una característica, se compara con un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación; es el valor o importancia que damos a una medición (Tombari & Borich, 1999). Otra definición que resulta pertinente es la establecida en la Sala de Instructores de la escuela de Infantería "Gral. Manuel José Arce", que establece que “la evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje”. Para Tirado (2010), “ la evaluación constituye una actividad profesional que se ha ido especializando, por lo que podemos hablar de campos constituidos en torno a la evaluación de los aprendizajes, la evaluación curricular, la evaluación docente, la evaluación de programas psicoeducativos, la evaluación institucional, entre otras”.  Como puede apreciarse, la evaluación incluye  a la medición y en consecuencia a la calificación, pero no al revés, de hecho es factible evaluar sin medir, como cuando evaluamos una obra de arte; o sin calificar, como en las autoevaluaciones.

Para la Psicología, la medición surge desde la perspectiva conductista, que propone evaluar conductas en términos particulares ya sean observables o captables a través de los sentidos;  capaces de propiciar juicios y reacciones lo más similares posibles entre diversos observadores, buscando controlar las circunstancias en las que se realiza la evaluación. Este enfoque aplicado al contexto educativo tiene como prioridad la medición de los productos de aprendizaje, lo cual se realiza mediante la identificación de metas y objetivos, haciendo énfasis en la asignación de puntajes lo más acordes posible con las conductas de interés que se han logrado observar.  Los instrumentos de evaluación suelen consistir en pruebas o test de tipo objetivo, ya sean orientados por la norma o por el criterio.  En las actividades educativas en particular, los objetivos son tan amplios y los influyen tantos factores que su evaluación resulta muy compleja y amplia incluida la evaluación de las instituciones mismas, los planes de estudio, los profesores, alumnos, las áreas administrativas, las académicas, etc.

TIPOS DE EVALUACIÓN. Se observan diferentes categorías de evaluación, de acuerdo al propósito que se tenga.

• Evaluación formativa: Se lleva a cabo durante  el proceso de aprendizaje y se utiliza preferentemente como estrategia de mejora o para ajustar los procesos educativos, con el fin de conseguir tanto las metas como los objetivos previstos.
• Evaluación sumativa: es aplicada en los procesos terminados. 

Ψ Según su extensión tenemos:

a)     Evaluación Global: Pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, centro educativo, etc. Es considerado como el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad en la que se puede interactuar, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada puede aumentar, pero no siempre es posible.

b)    Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes de dimensiones de un centro, de un programa educativo, del rendimiento de los alumnos etc.

Ψ Según los agentes evaluadores:

• a)     Evaluación Interna: Es llevada a cabo por los propios integrantes de un centro, un programa educativo etc., pero también ofrece diversas formas de realización como las que se mencionan a continuación:

 I.  Autoevaluación.  Los evaluadores evalúan su propio trabajo, los roles de evaluador y evaluado coinciden en la misma persona.

II.  Heteroevaluación.  Evalúan la actividad o el trabajo personas diferentes a las evaluadas.

III. Co-evaluación. En esta evaluación los sujetos o grupos se evalúan mutuamente, evaluadores y evaluados cambian su papel alternativamente.

• b)    Evaluación Externa: Ésta tiene origen cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos", que pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Ψ Según el momento de aplicación:

a)     Evaluación Inicial o Diagnóstica: como bien lo dice su nombre sucede al inicio del curso académico y consiste en recoger datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b)    Evaluación Procesual: Se valora a través de la obtención de datos continua y sistemáticamente, del funcionamiento de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c)     Evaluación Final: Obtención y valoración de los datos al culminar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un curso escolar, etc. o para la consecución de algún objetivo.

No obstante,  los especialistas en el campo de la evaluación consideran que se cometería un gran error si las instituciones educativas simplemente intercambiaran las evaluaciones mediante pruebas estandarizadas de respuesta fija por las evaluaciones alternativas o auténticas con fines de retención, promoción o graduación de los estudiantes. Puesto que las evaluaciones alternativas pueden incluso revelar mayores disparidades o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes enfocadas en explorar el conocimiento declarativo, dichas evaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuidado y pertinencia.  

Una evaluación adecuada es aquella que busca valorar aprendizajes contextualizados y se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales. Además, ésta estaría enfocada en el desempeño del aprendiz o en las producciones y logros de un programa y cambiar la cultura de la evaluación imperante (centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente a los hechos).

Una valoración apropiada centrada en el desempeño busca evaluar lo que hacen las personas, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y situación determinada, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Así mismo, implica el ejercicio de la autoevaluación de parte de los participantes, pues se tiene como meta la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su actuación y aprendizajes. En este sentido, es una evaluación de proceso y formativa, donde se vuelven prácticas relevantes la evaluación mutua, la co-evaluación y la autoevaluación.  En conclusión, la respuesta a cuándo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE,  y se incluye la evaluación de las actitudes.

REFERENCIAS

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Dávila, C., Recillas, L. M. & Lira, V. (2006). Diplomado Básico en

Enseñanza de la Física, de la Química y de la Biología 2ª. Edición 2006

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Sanz, L. F. (1998). Teoría de la medición. Recuperado el 19 de octubre de

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Factores que interfieren con el Aprendizaje

El aprendizaje escolar (que puede considerar su expresión medible por medio  del rendimiento académico) está multideterminado por un conjunto de variables que están en permanente interacción e influencia mutua. Cada estudiante presenta características cognitivo-afectivas y conductuales distintas. Las escuelas, en general, otorgan una enseñanza destinada a niños “normales” o “promedio” que prácticamente no presentan diferencias entre sí y que no muestran alteración,  déficit o lentitud en ningún aspecto de su desarrollo. Esto provoca que niños que por alguna razón se desvían de esta “media” estén en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso escolar, lo cual, no significa que presenten algún grado de retraso mental o que tengan alguna incapacidad. La designación “en riesgo” se refiere a características personales o a circunstancias del medio escolar, familiar o social que lo predisponen a experiencias negativas tales como deserción, bajo rendimiento, trastornos emocionales, alteraciones de la conducta, etc.

De manera global, diversos autores concuerdan que factores de tipo personal, afectivo, socio-económico y cultural inciden en el fracaso escolar.

Factores personales

Una gran cantidad de evidencia empírica resalta la importancia que tienen los recursos internos del niño sobre el rendimiento escolar; factores como la inteligencia, la personalidad, conocimientos previos, expectativas y atribuciones, motivación, etc. marcan la diferencia en el aprendizaje. Sin embargo, está demostrado que algunas de las causas mas significativas son los estilos de aprendizaje que los alumnos ponen en juego cuando aprenden, las experiencias previas que poseen, su motivación y estados emocionales.

Efectos del estilo de aprendizaje
Un estilo de aprendizaje es la tendencia, relativamente establece, que muestran las personas al utilizar la misma estrategia en situaciones de aprendizaje. Al hablar de Estilos Cognitivos nos estamos refiriendo a ciertos modos de caracterización de percibir, recordar y pensar, o a maneras distintas de descubrir, almacenar, transformar y utilizar la información; en realidad, reflejan regularidades de procesamiento de información y se desarrollan en sintonía con tendencias significativas de la personalidad, ya que se infieren a partir de las diferencias individuales en la manera de organizar y procesar los datos informativos y la propia experiencia.

Experiencia previa

Considera tres elementos ligados entre si: la propia experiencia, la reflexión y la conceptualización.
• Experiencia: es una forma de conocimiento o habilidad derivados de la observación, de la vivencia de un evento o proveniente de las cosas que suceden en la vida.
• La reflexión: Capacidad del ser humano, proporcionada por su racionalidad, que le permite pensar detenidamente en algo con la finalidad de sacar conclusiones.
• La conceptualización es una perspectiva abstracta y simplificada del conocimiento que tenemos del "mundo" y que por cualquier razón queremos representar. Esta representación es nuestro conocimiento del “mundo”, en el cual cada concepto es expresado en términos de relaciones verbales con otros conceptos.

            Abreviando, la experiencia previa del alumno tiene un gran impacto en el aprendizaje por cuatro motivos:
1ª acentúa las diferencias individuales.
2º proporciona una riqueza de recursos para el aprendizaje.
3º crea predisposiciones que inhiben o dan forma al nuevo aprendizaje.
4º proporciona las bases para la identidad del alumno.

                     

Motivación

Se considera que la motivación podría ser el factor más importante para la formación del alumno. La motivación  es un conjunto de estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. Este término está relacionado con voluntad e interés; exige que necesariamente haya alguna necesidad de cualquier grado; ésta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se esté motivado a algo, se considera que ese algo es necesario o conveniente. La motivación es el lazo que une o lleva esa acción a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de hacerlo.

Estados emocionales

La estructura intelectual del niño está inevitablemente unida a su afectividad, lo que repercute en la percepción de las materias, en las expectativas, en el trabajo académico y en el rendimiento. Los fenómenos afectivos, concretamente sentimientos, emociones, incluso pasiones, que se generan en los contextos escolares, pueden impulsar o frenar el aprendizaje y el rendimiento. En el terreno de la afectividad se deben tomar en cuenta los  sentimientos positivos en el alumno, sobre todo porque pueden acrecentar su seguridad. Valores como el respeto, la cordialidad, la confianza y el fomento de la autonomía son algunos de los aspectos que han de cultivar cotidianamente educadores e instituciones escolares. La exclusión y el desafecto son condiciones de riesgo que empujan a los alumnos hacia el fracaso y los problemas de salud mental.  Por ello, una de las tareas pendientes de la educación actual, centrada en los contenidos intelectuales y que no se encuentra contemplada en la currícula oficiales, es potenciar y proponer las tareas pedagógicas para que se logre expresar y controlar la afectividad.

Factores socio-económicos y culturales

La pobreza económica es un estresor cotidiano que repercute en el equilibrio psicológico de los menores y en consecuencia, sobre el aprendizaje. La insuficiencia económica repercute en la nutrición, atención médica, la poca o nula disposición de medios que favorezcan el aprendizaje, el ausentismo y la deserción escolar. Sin embargo, Barr (1993), considera en su “principio de igualdad de oportunidades, que cualquier individuo pueda recibir  tanta educación como cualquier otro, con independencia de características como la renta familiar, la clase social, la raza, el sexo o cualquier otra fuente irracional de diferencias”.

En el ámbito escolar encontramos los factores internos, que se refieren a la estructura y el funcionamiento de los sistemas educativos nacionales, es decir, qué tanto se encuentra un maestro calificado para dar su clase y que métodos que utiliza; los programas escolares, el calendario y los horarios, todos estos son elementos que condicionan en gran medida los resultados escolares. Pero, el ambiente escolar no se reduce al marco físico, también hay que tener en cuenta la dimensión humana. El clima social escolar depende de la cohesión, la comunicación, la cooperación, la autonomía, la organización y del estilo de dirección docente. El tipo de profesor dialogante y cercano a los alumnos es el que más contribuye al logro de resultados positivos y a la creación de un escenario de formación dirigido por la cordialidad. Es importante tomar en cuenta que cuando un estudiante presenta problemas de conducta, generalmente, tiene problemas de aprendizaje.

            Entre los factores culturales hay que considerar la disparidad lingüística, que afecta a ciertas minorías étnicas cuando la enseñanza se da en el lenguaje oficial  y no en el lenguaje materno; la discriminación educacional en el medio rural, los emigrantes, las diferencias de orden socioeconómico y los límites del financiamiento en la educación.

REFERENCIAS

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