EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SU RELACIÓN DE LA INTELIGENCIA

El estudio de la inteligencia ha sido objeto de múltiples controversias. En los últimos decenios se ha escrito mucho sobre esta problemática, tanto a nivel científico como de divulgación. Todos alguna vez nos preguntamos: ¿Qué es la inteligencia?, ¿Es una habilidad o son muchas habilidades?, ¿Es hereditaria? o ¿se le adquiere?, ¿Influye el aprendizaje sobre la misma?, entre otras interrogantes. Existen numerosos criterios, dimensiones y perspectivas para definir la inteligencia.

   

A principios del siglo XX, se entendía a la inteligencia como una capacidad heredada, que se podía explorar y “medir” a través de test. De la cuantificación de la misma surgió la fórmula del “Cociente intelectual”, que resultaba adecuada para justificar las desigualdades, desde un orden de lo “natural”.  Posteriormente, en 1927, Spearman (cit. en Gareca s/f) consideró a la inteligencia como una capacidad general, única, para formar conceptos y resolver problemas de índole “abstracto”.

En los años 60, Thurstone y Guilford (cit. en Gareca s/f) sostuvieron la existencia de varios factores o componentes de la inteligencia. En esta tradición pluralista se inscribe también, muchos años después la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1993) que sostiene que la inteligencia no es una facultad homogénea, sino un conjunto de habilidades heterogéneas (inteligencia lógico-matemática, lingüística, musical, kinestésica, etc.), por lo cual es necesario estudiar cada una de ellas de manera cualitativa y no sólo cuantitativa, como sostenían los psicometristas; aunque difiere en gran medida de las fuentes a las que se remite y está basada en testimonios neurológicos, evolucionistas y transculturales.

Piaget  considera a la Inteligencia  como “un término genérico que designa las formas superiores de organización de equilibrio de las estructuras cognoscitivas... es la adaptación mental más avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasaban los contactos inmediatos y momentáneos para alcanzar las relaciones extensas y estables...” o sea, como la capacidad de adaptación del individuo a nuevas situaciones. “Es primero que todo comprender e inventar” (Piaget, cit. en Gareca, 2009). Estudia los mecanismos psicológicos de estructuración endógena que se ponen en juego al momento de construir el conocimiento. De ello se infiere que considera a la inteligencia y su desarrollo como una característica individual y de naturaleza psicológica y su objeto principal de estudio es la manera  en cómo el individuo organiza su experiencia con el medio ambiente físico y social.

Autores como Mugny y Doise,  consideran que la inteligencia no es sólo una propiedad individual, sino un proceso relacional entre el individuo y los otros individuos que, construyen y organizan juntos sus acciones sobre el medio ambiente físico y social, en situaciones específicas. En la actualidad, estas líneas de investigación culturalistas se han desarrollado considerablemente, en virtud de los aportes de la teoría sociocultural de Vigostsky y de sus seguidores, quienes sostiene que los procesos psicológicos superiores (entre ellos, la inteligencia) se forman y desarrollan en el mundo de la cultura y en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros.

Para López (2009), la inteligencia escolar consta de tres grandes dimensiones (por eso se denomina tridimensional), que son las siguientes:

• Inteligencia cognitiva: consta de un conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades. Estas capacidades pueden ser prebásicas (percepción, atención y memoria), básicas (razonamiento lógico, orientación espacio-temporal, expresión oral y escrita y socialización) y superiores (pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento resolutivo y pensamiento ejecutivo). Desde estas capacidades se consigue el talento, como máxima expresión de la inteligencia cognitiva.

• Inteligencia afectiva: se considera como un conjunto de procesos afectivos, valores, actitudes y microactitudes. De este modo, cognición y afectividad están relacionadas en la vida de las aulas. Los valores y las actitudes son el envolvente de las capacidades y destrezas.

• Inteligencia como arquitectura mental o arquitectura del conocimiento: está compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento). Y de este modo, se analiza cómo se construyen estos esquemas (proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo) y cómo se articulan y almacenan en la mente, diferenciando entre hechos, datos, información, conocimiento, sabiduría y talento.

• Inteligencia como una propiedad del cerebro (mente): Esta visión tiene como soporte teórico los desarrollos de la neurología y la neuropsicología. Las investigaciones neurológicas han evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones. Se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscópicas, como por ejemplo las perceptivas y funciones más complejas como las relativas al procesamiento lingüístico y espacial. Los estudios parecen demostrar que existe una base biológica para las inteligencias especializadas.

• Inteligencia como una conglomerado de capacidades (aptitudes): bajo esta visión se agrupan concepciones de inteligencia que exploran tanto el conocimiento adquirido por el sujeto,  como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas a contenidos concretos (aptitudes y potencialidades). Algunas de las más importantes son la inteligencia como un factor general o factor “g” de inteligencia, el cual se mide con diferentes tareas en una prueba de inteligencia (Spearman y Terman), y la  inteligencia multifactorial, independientes entre sí y que pueden ser medidas a través de distintas tareas (Thurstone y Guilford).

• Inteligencia asociada a las teorías cognitivas de procesamiento de información: Este tipo de inteligencia se mide  en términos de velocidad de procesamiento de información, para ello, se han ideado tareas para medir esta competencia. Estas tareas pueden identificar  los procesos implicados en el procesamiento de información y sus propiedades temporales. Dentro de este enfoque se considera que la inteligencia en un sujeto se puede medir por su tiempo de reacción o latencia de respuesta.   

En conclusión, la inteligencia es la capacidad de comprender y ésta es diferente en las personas; es una destreza o habilidad para razonar e imaginar que les permite integrar respuestas complejas y lograr resolver de manera eficiente situaciones problemáticas, como las que encontramos en el entorno escolar, las relaciones humanas y en general,  del mundo al que pertenecemos; el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta que nos permite obtener conocimientos que asimilamos por medio de la práctica o la experiencia, por lo tanto, podemos decir que el conocimiento es parte de la inteligencia, mas no es la inteligencia misma.

REFERENCIAS

Gardner, H. (1995). Estructuras de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples.

México: F.C.E

Gareca, S. B. (s.f.). CULTURA, INTELIGENCIA Y FRACASO ESCOLAR. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), 2-3.

Kornhaber, M. L. y Gardner, H. (1991).  El pensamiento crítico a través de las inteligencias

múltiples. En: Maclure, Stuart y Davies, Peter. (1991). Aprender a pensar y pensar en aprender. Barcelona: Gedisa, 

López, M. R. (2009). La inteligencia escolar, aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento .

Pueyo, A A. (1996). Inteligencia y Cognición. Barcelona: Paidós.

El aprendizaje escolar y su relación con la enseñanza

La actividad de aprendizaje consiste en una secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes. En el contexto escolar, ésta actividad está orientada a unos objetivos educativos que varían según las enseñanzas y etapas educativas, pero que básicamente apuntan hacia la integración social activa en una sociedad y cultura con todo lo que ello implica. Para poder comprender la relación proceso de enseñanza-aprendizaje debemos analizar  cada una de sus partes.

El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, donde se apropia de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores. José Martí dice que: "Es la actividad de asimilación de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseñanza". La actividad de aprender se compone de acciones que pueden ser más o menos eficaces, adecuadas o logradas en relación a los objetivos. En todo caso, la actividad humana y en concreto la actividad de aprendizaje pone en juego lo siguiente:

1. Conocimientos específicos relativos al tema de trabajo o de aprendizaje.
2. Estrategias de aprendizaje y procedimientos.
3. Metaconocimiento o conocimiento de los propios procesos psicológicos implicados en la realización de la actividad.

El docente se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes y de acuerdo con Tebar (cit. en Graells, 2011), los rasgos fundamentales del profesor son:

Ψ Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).

Ψ Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena autonomía.

Ψ Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualización, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y los recursos y adecuaciones organizativas de los espacios, distribución del alumnado, agrupamientos y de las tareas.

Ψ Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.

Ψ Promueve la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Pensamiento convergente.

Ψ Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...

Ψ Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad

Ψ Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo.

Ψ Atiende las diferencias individuales y desarrolla en los alumnos actitudes positivas:  “valores”.

La enseñanza es el proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiación por estos de la experiencia histórico-social y la asimilación de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socialización y formación de valores. Hurtado (2005) menciona que: “La enseñanza amplía las posibilidades del  desarrollo, puede acelerarlo y variar no sólo la consecutividad de las etapas del mismo sino también el propio carácter de ellas”.

Según Gagné, la enseñanza debe realizar 10 funciones para que se pueda lograr el aprendizaje: 

1. Estimular la atención y motivar.
2. Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje.
3. Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes, relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos).
4. Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo).
5. Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
6. Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compañeros y provocar sus respuestas.
7. Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas.
8. Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes.
9. Facilitar el recuerdo.
10. Evaluar los aprendizajes realizados.

Coll (1987), menciona que no se puede ofrecer una explicación detallada, fundamentada y útil  de  cómo  aprenden  los alumnos en la escuela,  si  no  se analizan primero los  procesos  de aprendizaje, ya que estos tienen  un  vínculo estrecho  con los procesos de enseñanza que están interconectados. Así mismo también intenta profundizar dentro la concepción constructivista en los "mecanismos de influencia educativa"  que deben tener lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje; como proceso único donde no se centre la  atención  en  uno  u otro de los aspectos que lo comprenden, sino en su conjunto.

La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso  que está regido por leyes concatenadas (pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras), que interactúan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema. El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la educación, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una  estructura  y un funcionamiento sistémico, es decir, está  conformado  por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Éste enfoque conlleva realizar un análisis de  los  distintos tipos de relaciones que operan en mayor o  menor  medida  en los componentes del proceso de  enseñanza-aprendizaje. 

Todo acto educativo obedece determinados fines y propósitos de desarrollo social y económico y en consecuencia  responde  a determinados intereses sociales, se sustenta en una  filosofía de la educación, se adhiere a concepciones epistemológicas específicas, tiene en cuenta los intereses institucionales y, por ende, depende en gran medida de las  características, intereses y posibilidades de los sujetos  participes, es decir, de estudiantes, profesores, grupo y  demás factores del proceso. En éste proceso el estudiante debe apropiarse de  las leyes, conceptos y teorías de las diferentes asignaturas que forman parte del currículo de su carrera y al mismo tiempo al interactuar con el profesor y los demás estudiantes, se van dotando de procedimientos y estrategias de aprendizaje, modos de actuación acordes con los principios  y valores de la sociedad; así como de  estilos de vida desarrolla.

Según los teóricos del tema de las estrategias de aprendizaje y de la metacognición, el “aprendizaje eficaz” es la capacidad del alumno para captar consciente o inconscientemente las exigencias de la tarea y de responder adecuadamente; es decir, la capacidad para reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Los alumnos que aprenden se caracterizan por estar organizados, tienden a pensar sobre lo que aprenden, buscan comprender la situación e identificar las habilidades apropiadas para la exigencia de cada tarea. Por ello, la profundidad y la calidad del aprendizaje están determinadas tanto por el conocimiento y comprensión de la naturaleza de la misma y por la información que se posee sobre el tema (saber qué y cómo), así como por el grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atención, memoria, razonamiento, etc. Y este control comporta la posibilidad de ser consciente de la naturaleza, del estado y funcionamiento de los propios mecanismos de pensamiento (Gómez, 1996).

El aprendizaje de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes. Es una actividad intransferible. Cada persona tiene que aprender por sí misma. Se puede aprender en grupos, pero el aprendizaje y las modificaciones se efectúan dentro del individuo, en cada uno a su manera. La enseñanza ayuda al aprendizaje. Enseñar es guiar las experiencias del aprendizaje. En esa intención, es necesario ayudar a nuestros alumnos a librarse de actividades equivocadas en el proceso de aprendizaje:

a)     Dependencia excesiva del profesor. Casi en todas las clases hay estudiantes que parecen atorados, que de continuo necesitan y piden ayuda para proseguir su trabajo. Les cuesta empezar una tarea, no están seguros de lo que deben hacer o temen hacerlo mal, y cuando se les ayuda a emprenderla, la inician pero luego piden ayuda para el paso siguiente.

b)    Conducta rutinaria. Existen algunos estudiantes que se resisten a las nuevas ideas, a las nuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefiere caminos viejos, formas que le son familiares.

REFERENCIAS

Ausubel, B. P. (1983).  Psicología Educativa. México: Trillas.

Bolívar, A.  (29 DE JULIO DE 2011). La mejora de los procesos de

Evaluación. Universidad de Granada. Recuperado el 4 de noviembre de 2012 de: http://www.evaluacion.edusanluis.com.ar/2011/07/relacion-entre-aprendizaje-y-proceso-de.html

Campos, P. (2011). La formación del profesional desde una

concepción personalizada del proceso de aprendizaje. Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 3, Nº 28 (Junio 2011), recuperado el 30 de octubre de 2012 de http://www.eumed.net/rev/ced/index.htm

Coll, C. (1987). Psicología y curriculum. Buenos Aires: Paidós.

Fariñas, L. G. (2005). Psicología, Educación y Sociedad un estudio

sobre desarrollo humano. Habana, Cuba: Editorial Félix Varela.

Gómez, I. (1996). Enseñaza y aprendizaje en Revista Candidus No.15

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Graells, P. M. (7 de agosto de 2011). La enseñanza. Buenas prácticas.

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López J.  (2005). Educación y Desarrollo sensorial. La habana.

Martí, J. Citado por J, Chávez en Educación, No 81, Cuba, 1992.